52小说网

第161章 启悱之间 夫子的教法（第2页）

孔子与子夏的“礼之悟”，彰显“不悱不发”的艺术。子夏问《诗》中“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”（笑容美好，眼神明亮，白质上的彩绘更绚烂），孔子答“绘事后素”（绘画需先有白底）。子夏沉默片刻，忽然起身：“礼后乎？”（礼是不是也在本质之后？）——他处于“悱”的状态：隐约觉得“素”与“礼”有关，却难以言明，经“绘事后素”的点拨，瞬间突破语言障碍，领悟到“礼需以仁为本质（素）”。孔子赞“起予者商也！始可与言《诗》已矣”（《论语?八佾》），“起予”即“启发了我”，体现教学相长——弟子的领悟也让夫子对诗与礼的关系有了新的思考。

孔子与宰我的“孝之辩”，展现“不复也”的严格。宰我质疑“三年之丧”太久，认为“期可已矣”（一年就够）。孔子反问“食夫稻，衣夫锦，于女安乎”（服丧期间吃好米、穿锦衣，你心安吗），宰我答“安”。孔子见他未能从“子生三年，然后免于父母之怀”（《论语?阳货》）——父母养育三年才能脱离怀抱，类推到“三年之丧”是回报养育之恩，便批评“予之不仁也”，不再重复说教，而是让其自行反思。这种“不复也”的严格，促使宰我后来“昼寝”被批评“朽木不可雕也”时，能从“听其言而观其行”中领悟夫子的深意，实现了迟来的成长。

五、历史回响：启发式教育的传承与发展

战国时期的孟子，以“譬喻”延续启发传统。他向梁惠王喻“五十步笑百步”（《孟子?梁惠王上》）：逃兵逃跑五十步的嘲笑逃跑百步的，本质相同——以此类推治国：梁惠王的“移民移粟”与邻国的“不治”，都是小恩小惠，未行仁政，让惠王在自嘲中领悟“施仁政”的重要。向齐宣王喻“挟泰山以超北海”与“为长者折枝”（《孟子?梁惠王上》）：前者是“不能”，后者是“不为”——类推到“推恩足以保四海”，齐宣王不是“不能”行仁政，而是“不为”，这种“引而不发，跃如也”（《孟子?尽心上》）的教法——像拉满弓弦却不射出，让箭在弦上的张力促人领悟，与孔子的启发一脉相承。

汉代的董仲舒，以“问答”深化启发。他在《举贤良对策》中，通过“天人三策”的问答引导汉武帝：先问“天人之际，古今之变”，再问“治乱之端，教化之本”，最后聚焦“罢黜百家，独尊儒术”。每一问都基于前一答的“愤悱”状态，如第二策中，武帝对“教化”已有兴趣却不明路径，董仲舒便提出“立太学以教于国，设庠序以化于邑”，从“天人感应”类推到“独尊儒术”的必要性。这种层层递进的问答，是启发式教育在政治领域的创造性应用。

宋代的陆九渊，以“心学”革新启发。他主张“心即理”，认为“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”（《象山先生全集》），教学中“随人深浅，解剥指点”（《语录》）。有弟子问“如何是格物”，陆九渊不引经据典，而是反问“研究物理是格物，研究吾心是不是格物？”让弟子处于“愤”的状态——质疑传统格物论的片面；见弟子沉吟，再点拨“心外无物，格物即是穷理，穷理即是尽心”，使弟子领悟“格物需从心出发”。这种“直指本心”的启发，比朱熹的“格物致知”更侧重思维的觉醒，是对孔子“启悱”的创造性发展。

明代的王阳明，以“事上磨炼”实践启发。他在龙场驿“大悟格物致知之旨”后，教弟子“知行合一”，反对“知而不行”。见弟子对“心即理”困惑（愤），便以“岩中花树”为例：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来”（《传习录》）——让弟子从“花与心的关系”类推到“心外无物”，明白“理不在外而在心中”。在滁州讲学，见弟子对“去私欲”不得其法（悱），便带他们“日游琅琊、瀼泉间”，在山水间引导“随人指点，因事启悟”，让弟子在“玩物丧志”的反面体验“玩物得志”的启发，这种“随地启发”的智慧，将孔子的教法融入生活场景。

六、当代启示：启发式教育的现代实践

“愤悱”状态的营造，是当代课堂的重要课题。教师可通过“问题链”设计引发“愤”的状态：讲“光合作用”时，先问“植物夜间是否生长”引发好奇，再问“若不进行光合作用，生长能量来自何处”制造认知冲突；讲“荆轲刺秦”时，先问“荆轲是英雄吗”，再问“若刺秦成功，战国会统一吗”，让学生在争议中陷入“求通而未得”的焦灼。通过“小组讨论”创造“悱”的机会：讨论“愚公移山”时，鼓励学生说出“看似愚笨却有深意”的模糊感受；分析“祥林嫂之死”时，引导表达“既同情又无奈”的复杂情绪，这些“言不及义”的表达恰是“悱”的表现，为后续启发铺垫。

“启发”艺术的现代应用，体现在“苏格拉底式提问”与“pbL教学法”中。苏格拉底式提问在伦理课上的应用：问“诚实永远是对的吗”，学生答“是”；再问“若诚实会伤害他人，如告知癌症患者实情使其崩溃，仍要诚实吗”；续问“此时的‘不诚实’是善意还是欺骗”——通过连续追问让学生处于“愤悱”状态，最终领悟“诚实需兼顾善意”。pbL（项目式学习）在科学课上的实践：让学生设计“校园雨水花园”，不直接教“水循环”知识，而是引导“如何收集雨水？如何净化？如何利用？”在解决问题的过程中，从“雨水收集”类推到“城市内涝治理”，实现知识的迁移与应用，这种“做中学”与孔子的启发异曲同工。

“举一反三”能力的培养，需打破“标准答案”的束缚。当代教育中的“StEAm教育”（科学、技术、工程、艺术、数学融合）极具代表性：让学生从“桥梁设计”联想到“生物骨骼结构”——观察拱桥的承重原理，再分析人体脊柱的弯曲结构，发现“拱形承重”的共通性；从“乐器发声”迁移到“声波振动”——比较小提琴弦振与手机扬声器振，理解“振动产生声音”的本质。“翻转课堂”中，学生先通过微课自主学习“文艺复兴”的基础内容，课堂聚焦“如何将人文精神应用于当代社会”，从“达芬奇的创新”讨论“现代科技伦理”，从“但丁的批判”分析“网络时代的言论自由”，正是“举一反三”的实践。

“不复也”的智慧，提醒教师避免“过度教学”。当代教育中的“留白艺术”值得借鉴：课后布置“开放性问题”而非“重复性作业”——学完“鸿门宴”，让学生续写“项羽若听范增言会如何”；学完“二次函数”，让设计“最佳投篮角度”的方案。“分层教学”中，对学有余力的学生提供拓展任务（如从“勾股定理”探究“费马大定理”），对暂未掌握的学生给予思考空间（如用“拼图法”自主推导公式），而非统一重复讲授。这种“有所不为”比“无所不为”更有效，正如叶圣陶所言“教是为了不教”，“不复也”的本质是培养自主学习能力。

七、启发式教育的本质：唤醒内在的思维力量

孔子“不愤不启，不悱不发”的本质，是“唤醒”而非“塑造”。学生的思维如沉睡的种子，启发是适宜的温度与湿度，让其在内在力量的驱动下自行萌发；而灌输则像雕刻，将思维塑造成固定形状，失去生长的可能。《周易?蒙卦》“蒙以养正，圣功也”，“养”是滋养唤醒，“正”是自然成长，与启发式教育的本质相通——教育不是制造“标准件”，而是培育“独特性”。

启发式教育的终极目标是“自求自得”。《论语?述而》孔子“默而识之，学而不厌，诲人不倦”，“默而识之”是学生自主积累——像蜜蜂采蜜般主动汲取；“学而不厌”是主动探索——如登山者般不知疲倦；“诲人不倦”是适时启发——似向导般在岔路指引。三者结合实现“自求自得”：知识不是教师“给予”的，而是学生“求得”的。宋代陆九渊“六经注我，我注六经”的主张，正是这一理念的延伸——通过启发让学生形成自己的见解，而非盲从经典，正如他所言“学苟知本，六经皆我注脚”（《象山先生全集》）。

从孔子的杏坛到现代的课堂，启发式教育的核心未变——尊重学生的主体性，相信思维的内在力量。当教师放下“权威者”的姿态，成为“引导者”，学生才能从“被动接受”走向“主动探索”。雅斯贝尔斯所言“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，正是对孔子“启悱”教法的现代诠释。这种唤醒，无需声嘶力竭的灌输，只需在“愤悱”之际轻轻一点，便能让思维的种子破土而出，长成参天大树。

八、跨越千年的课堂：启发的温度永不褪色

孔子的“不愤不启，不悱不发”，穿越两千五百年仍有生命力，因为它触及了教育的本质——培养会思考的人，而非储存知识的容器。从“愤悱”的等待到“启发”的艺术，从“举一反三”的要求到“不复也”的智慧，构成了完整的启发式教育体系，为历代教育家提供了范本：孟子的“譬喻”、董仲舒的“问答”、陆九渊的“心悟”、王阳明的“事上磨炼”，都是这一体系的创造性发展。

当代教育面临“知识爆炸”与“人工智能”的挑战，更需要回归启发的本质。信息可通过网络获取，算法能实现个性化推送，但“举一反三”的思维能力、“愤悱”状态中的探索精神、“自求自得”的学习品质，仍需教师的启发与引导。就像孔子在杏坛上等待弟子“悟”的瞬间，当代教师也需在分数至上的喧嚣中保持耐心，等待每个学生思维绽放的时刻——那个眼神发亮、豁然开朗的瞬间，正是教育最美的风景。

这或许就是“启悱之间”的终极意义：教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。孔子的教法告诉我们，真正的教育者，既是等待种子萌发的农夫——尊重生长的节奏，又是指引方向的向导——把握启发的时机，在“愤悱”与“启发”之间，在“一隅”与“三隅”之外，守护着思维生长的自然节奏，让每个灵魂都能在思考中绽放独特的光彩。正如那堂杏坛晨课的余韵，穿越千年仍在回响：教育的真谛，永远在“启悱之间”，在师生心灵的相遇之中。